Der Europäische Referenzrahmen für Sprachen, das Europäische Sprachenportfolio sowie deren Kann-beschreibungen als Grundlage unterrichtlicher Planung

Der Europäische Referenzrahmen für Sprachen, das Europäische Sprachenportfolio sowie deren Kann-beschreibungen als Grundlage unterrichtlicher Planung

von Martin Cichon – Schulleiter und langjähriger Ausbilder polnischer Deutschlehrer

Eine Bestandsaufnahme

In den vergangenen Jahren ist die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern in Polen kontinuierlich zurückgefahren worden. Während in Fremdsprachenlehrerkollegs die Studierenden zumindest Grundlagen der Methodik-Didaktik des DaF-Unterrichts kennengelernt hatten, leisten die meisten universitären Studiengänge diese Aufgabe nicht. Germanisten, die sich nach ihrem Abschluss zumeist in einer Schule wiederfinden, haben literaturwissenschaftliche und sprachwissenschaftliche Grundlagen erworben, die ihnen in der Schulpraxis nicht weiterhelfen. Auch die angebotenen pädagogischen Qualifikationskurse in den Methodischen Zentren der Wojewodschaften beinhalten viel zu viel theoretisches Wissen statt praktischer Hilfestellung. Ergebnis einer solchen Bildungspolitik muss eine schlechte Vorbereitung auf den Lehrerberuf zur Folge haben. Wenig qualifizierte Lehrer versuchen Kindern und Jugendlichen mit ungeeigneten Mitteln eine Sprache beizubringen und stehen unter permanentem Druck, wenn es um die Ergebnisse der Leistungserhebungen am Ende der Bildungsetappen geht. Sind die Ergebnisse nicht zufriedenstellend, wird der schwarze Peter hin- und hergeschoben. Für die Lehrer haben die Schüler nicht richtig gelernt, Schüler und Eltern beklagen, dass Lehrer sie nicht gut vorbereitet haben. Tatsache ist, dass ein Großteil der Lehrer an den einschlägigen Lehrwerken hängt und diese als Rechtfertigung für die Inhalte ihres Unterrichts sieht. Frei nach dem Motto: Wenn ich das Lehrbuch durchackere, kann ich zumindest behaupten den gültigen Lehrplan abgehakt zu haben. Eine weitere Ursache liegt in den Lehrplänen selbst zugrunde. Ab der zweiten Bildungsetappe nehmen die Inhalte im Sprachunterricht kontinuierlich zu. Dabei geht es nicht um die thematische Vielfalt, einen tiefgründigen Wortschatz sondern um grammatikalische Themen, die ein polnischer Schüler beherrschen soll. Hier übertreiben die Autoren von Lehrwerken, Lehrplänen und staatlichen Curricula maßlos und stellen anscheinend eine persönliche Geltungssucht in den Vordergrund. So kann es nicht das Ziel des Deutschunterrichts sein, dass polnische Schüler grammatische Strukturen (auswendig) lernen müssen, die ein Muttersprachler im gleichen Alter nicht zu seinen aktiven Fertigkeiten zählt. Es verwundert also nicht, dass in den letzten Jahren immer mehr Schüler in Polen Deutsch zu Gunsten von Englisch und anderen Sprachen abwählen. Letztlich leiden auch die Deutschlehrer unter dieser Entwicklung, da immer weniger Unterrichtsstunden zu verteilen sind.

Auswege

Eine Rückkehr zur Ausbildung an pädagogischen Hochschulen ist genauso wenig zu erwarten wie eine praxisorientierte Reform von Lehramtsstudiengängen an den polnischen Universitäten. Also bleibt nur noch die kostenintensive und langfristige Nachschulung von Lehrern im Bereich Methodik-Didaktik. Hauptziel muss es dabei sein, die beschäftigten Lehrer zu selbstbewussten Pädagogen zu machen, indem man sie mit aktuellen Grundlagen der Fremdsprachendidaktik vertraut macht und von ihnen verlangt sich permanent und nachhaltig weiterzubilden. Permanent, da sich die Ansichten und Schulen der Didaktik verändern und die Methoden in einem Zeitalter der rasanten technischen Entwicklung erweitern. Nachhaltig, um eine tatsächliche Verankerung dieser Didaktik und Methodik im Unterricht zu erreichen. Viel zu häufig gibt es Lehrer in Fortbildungen, die die präsentierten Themen nicht oder nur halbherzig in den Unterricht einbauen. Eine Effektivität von Fort- und Weiterbildungen kann dadurch zurecht in Frage gestellt werden. Evaluationsberichte werden nicht ernst genommen, Fragen nach Fortbildungswünschen werden nicht beantwortet. Auf Nachfrage wird mitgeteilt, dass unterrichtliche Innovationen von den Schulleitungen nicht gewünscht sind und bei etwaigen Kontrollen durch die Schulbehörde nicht gerechtfertigt werden können. Dies alles zeugt von weit verbreiteter pädagogischer und methodisch-didaktischer Unsicherheit unter den Lehrern. Schwache Lehrer können keine starken Kinder bilden.

Welches sind nun diese Grundlagen für den fremdsprachlichen Unterricht?

Die Bedeutung der Sprachen in der Europäischen Union ist ein grundlegendes Element unserer Vielfalt. Unsere derzeit 25 Amtssprachen symbolisieren nicht nur unsere gemeinsamen sprachlichen Wurzeln, sondern bilden auch ein identitätsstiftendes und friedensicherndes Element. Ziel der europäischen Bildungspolitik ist es daher, dass jeder Bürger neben seiner Muttersprache noch mindestens zwei Fremdsprachen auf kommunikativem Niveau beherrscht. Um dies zu gewährleisten mussten die meisten Schulsysteme (vor allem in Osteuropa) in den vergangenen Jahren in diesem Bereich angepasst werden.

Ergänzt wurde diese Forderung durch die Empfehlungen des Europäischen Parlaments und des Rates der Europäischen Union vom 18.12.2006 hinsichtlich der Hauptziele schulischer Bildung. Hierbei handelt es sich um Schlüsselkompetenzen für ein lebenslanges Lernen, die positive Einstellung zu kultureller Vielfalt, das Interesse an interkultureller Kommunikation und die geforderte fremdsprachliche Kompetenz.

Um eine Vergleichbarkeit der Lern- und Sprachniveaus zu gewährleisten, wurde zu Beginn der 2000er Jahre die „Bibel“ eines jeden Fremdsprachlehrers entwickelt. Es ist der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen, der für alle (Fremd-)Sprachen die Fähigkeiten beschreibt, die ein Lerner beherrschen muss, um auf einem bestimmten Niveau zu sein.

Sein Ziel ist es: die Mehrsprachigkeit zu fördern, die Vergleichbarkeit der sprachlichen Fähigkeiten zu gewährleisten, die Kompetenzen im Fremdsprachenlernen festzulegen und eine didaktische Progression einzuräumen. Er ist ein Hilfsmittel für Sprachprüfungen und die Beurteilung von sprachlichen Leistungen. Weiterhin leitet er zu strukturiertem und strategischem Arbeiten an und stimuliert das Reflexionsvermögen und die Kreativität des Lehrers und Lerners.

Der Referenzrahmen sollte damit die Basis jedes Fremdsprachen-Lehrwerks und die Grundlage für die Legitimation von fremdsprachlichem Unterricht sein. Aus eigener Erfahrung jedoch kann ich sagen, dass die gängigen DaF-Lehrwerke die Niveaubeschreibungen überschreiten, und spätestens in der dritte Bildungsetappe des polnischen Schulwesens kommen insbesondere grammatische Strukturen vor, die nichts mehr mit den Vorgaben des Referenzrahmens zu tun haben. Ein Grund mehr sich mit dem Inhalt und den Empfehlungen zu beschäftigen.

Aufbau des Referenzrahmens

Der Europäische Referenzrahmen ist wie eine dreidimensionale Matrix aufgebaut. Auf der ersten Ebene liegen die rezeptiven und produktiven Fertigkeiten. Die zweite Ebene beschreibt die Niveaustufen. Die dritte Ebene das Alter der Lerner.

Zu den rezeptiven Fertigkeiten, die am Beginn eines jeden Lernprozesses (unabhängig vom Lernalter)  stehen sollten, gehören das Hör- und Leseverstehen. Dabei folgt die angewandte Methodik der Folge, zunächst: Globalverstehen, dann: selektives Verstehen, am Ende: detailliertes Verstehen.

Bei den produktiven Fertigkeiten Schreiben sowie monologische und dialogische Kommunikation spielt das Alter der Lerner eine größere Rolle. Das fremdsprachliche Schreiben setzt natürlich frühestens mit dem Erwerb der Schreibfähigkeit in der Muttersprache ein. Die beiden Formen der Kommunikation sind das höchste Ziel der fremdsprachlichen Fertigkeit und folgen entwicklungspädagogischen Erkenntnissen.

Die zweite Ebene des Referenzrahmens beschreibt die sechs Sprachniveaus, A1 bis C2.

Die Niveaus A1 und A2 beschreiben die elementare Sprachverwendung. Sie reichen vom einfachen Grundwortschatz bis zur Reaktion auf und die Formulierung von einfachen, kurzen Sätzen in der Fremdsprache. Fehler gehören zum Sprachbild und werden erwartet.

Der Schwerpunkt der Niveaus B1 und B2 liegt auf der selbstständigen Sprachverwendung in allen rezeptiven und produktiven Fähigkeiten. Sprachliche Fehler kommen vor, behindern jedoch das Verständnis nicht.

Die Niveaus C1 und C2 beschreiben die kompetente Sprachverwendung. Erwartet werden flüssige, weitestgehend grammatikalisch korrekte, teilweise fachsprachliche Leistungen.

Das Europäische Sprachenportfolio als Legitimation für DaF-Unterricht

Der Europäische Referenzrahmen ist das Rahmenwerk für den allgemeinen Fremdsprachunterricht. Das Europäische Sprachenportfolio reagiert auf das unterschiedliche Anfangsalter des Lerners und ist damit ein unentbehrliches Hilfsmittel für alle Lehrer und Schüler.

Das Sprachenportfolio…

• …ist eine Dokumentationsmethode der Mehrsprachigkeit des Schülers.
• … enthält sogenannte Kann-Beschreibungen, die für den Lehrer als Lehrziele und für den Schüler als Lernziele gelten.
• … ermöglicht die Diagnose des prozesshaften Lernfortschritts.
• … ist damit die Grundlage für Unterrichtsplanung.
• … ist eine Bewertungsgrundlage für Schüler.

In Polen (Herausgeber: ORE) existieren Sprachenportfolios für die folgenden Altersstufen:

1. 3-6 Jahre (ohne Leseverstehen und Schreiben)
2. 6-10 Jahre (Primarstufe)
3. 10-15 Jahre (Sekundarstufe)
4. Schüler der Sekundarstufe II und Studenten
5. Erwachsene

Die Portfolios sind gleich aufgebaut und umfassen die folgenden Materialien:

• Sprachbiografie – Dokumentation und Bewusstmachung von Spracherfahrungen, Sprachlernmethoden
• Kann-Beschreibungen (Lernziele) – Was kann ich? Was lerne ich? Was muss ich noch lernen?
• Sprachdossier – Sprachdokumentation (Zeugnisse, Zertifikate, etc.)
• Sprachenpass – Raster zur Selbstbeurteilung, Dokumentation des Lernfortschritts

Was sollen Schüler nun lernen?

Grundsätzlich kann man festhalten, dass die Kompetenzprüfungen am Ende der zweiten, dritten und vierten Bildungsetappe des polnischen Schulwesens auf den Niveaubeschreibungen des Referenzrahmens und des Sprachenportfolios basieren. Die Prüfungen am Ende der sechsten Klasse der Grundschule liegen auf dem Niveau A1+, am Ende der dritten Klasse der Mittelschule auf dem Niveau A2/B1 (für Fortgeschrittene) und auf Niveau A1+/A2 (für Anfänger). Die Maturaprüfungen liegen für Anfänger (!) und Fortgeschrittene eines Grundkurses (poziom podsta.) auf dem Niveau B1, für das Leistungskursniveau (poziom roz.) auf B2. Schüler, die bilinguale Klassen besuchen, legen die DaF-Prüfung auf dem C1-Niveau ab.

Betrachten wir die im Anhang beigefügten Portfolios (Grund- und Aufbauportfolio) für Schüler der Primar- und Sekundarstufe, so lässt sich feststellen, dass die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die polnische Schüler innerhalb einer Bildungsetappe erwerben sollen, durchaus überschaubar sind. Dies bestätigt die Kritik an den polnischen Curricula hinsichtlich ihrer Themenfülle, insbesondere was die grammatischen Strukturen betreffen. Umfang und Tiefgründigkeit der Themen im Sprachenportfolio folgen damit auch neurodidaktischen Erkenntnissen und ermöglichen auch bei begrenzter Stundenanzahl das Kennenlernen, Einüben und Wiederholen von Wortschatz und sprachlichen Strukturen.

Planung von Unterricht

Inhaltlich gibt also das Sprachenportfolio die Richtung vor. Wie sollten nun insbesondere junge Lehrer den Unterricht theoretisch vorbereiten? Unterrichtsentwürfe werden von den meisten Lehrern als unnötige, lästige Pflicht empfunden. Wird die Fähigkeit Unterricht zu planen jedoch nicht gelernt und reflektiert, hat das fatale Konsequenzen für die Qualität des Unterrichts: Beliebigkeit und Ungenauigkeit bei der Zielformulierung sind für Schüler spürbar und führen zu unterrichtlichem Chaos und mit hoher Wahrscheinlichkeit zur Überforderung der Schüler, Konzentration auf Vorgegebenes im Lehrbuch lassen Routine und letztlich Langeweile bei den Schülern aufkommen.

Betrachten wir also einmal ein Modell, das die Planung von Unterricht zum Ziel hat. Jeder Unterricht besteht zunächst einmal aus zwei Teilen: den Planungselementen und den Entscheidungselementen. In den Planungselementen werden die in erster Linie die Ziele der Unterrichtsstunde erörtert und die unterrichtliche Situation beschrieben. Die Entscheidungselemente umfassen die Schritte, die zur Umsetzung der geplanten Ziele führen.

Ob die Unterrichtsplanung dabei in der Form einer Tabelle oder in einem Fließtext erstellt wird ist zweitrangig und obliegt dem Lehrer. Ein solcher Entwurf kann für alle Unterrichtshospitationen während des beruflichen Aufstiegs (awans zawodowy) verwendet werden.

Planungselemente

1. Grundlegende Informationen: Name der Schule, Klasse, evtl. Klassenprofil (berufliche Vorbereitung, bilinguale Gruppe, Deutsch als Minderheitensprache, …)
2. Bedingungsfeld: Hier beschreibt der Lehrer alle wichtigen Entscheidungen, die für die konkrete Stunde relevant sind und die daraus resultierenden Konsequenzen für die methodisch-didaktische Strukturierung der Unterrichtsstunde

– Sozio-kulturelle Voraussetzungen (z.B. Minderheitenklasse, integrativer Unterricht)

– Fachspezifische Voraussetzungen (z.B. Wörterbücher, Internet, interaktive Tafel vorhanden)

– Arbeitstechniken (z.B. Gruppenarbeit oder Stationenarbeit bekannt)

– Apersonale Bedingungen (z.B. kein Fachraum, Unterricht am Nachmittag)

1. Thema und Konzeption der Unterrichtsreihe: In den seltensten Fällen sind Unterrichtsstunden inhaltlich geschlossen. Meistens gehören mehreren Stunden zu einer größeren Einheit. Dies bezeichnet man als eine Unterrichtsreihe.

– In diesem Punkt beschreiben Sie kurz die Intention dieser Reihe: Wo steht die beschriebene Unterrichtsstunde innerhalb der Reihe, am Anfang, in der Mitte oder am Abschluss?

– Reflektieren Sie über die Fach-, Schüler und Gesellschaftsrelevanz des Themas: Welche Bedeutung hat das Unterrichtsthema für das Fach DaF? Welche Bedeutung hat das Unterrichtsthema für die Schüler? Welche Bedeutung hat das Unterrichtsthema für die Zukunft der Schüler, der Gesellschaft?

Stellt sich hierbei heraus, dass Sie keine Erklärung geben können, ist die Stunde unnütz!

– Wie ist die Unterrichtsstunde vor dem Sprachenportfolio, Lehrplan, Curriculum legitimiert? Welchen Lernbereich deckt die Stunde ab?

1. Thema der Unterrichtsstunde: Das Thema sollte niemals nur ein einzelnes Wort sein (z.B. Essen, Kleidung, Zahlen). Formulieren Sie immer einen kurzen Satz (z.B. Bestandteile des Frühstücks, Ich tausche ein Kleidungsstück um, Wir rechnen im Zahlenraum bis 100)

– Fachliches Ziel der Unterrichtsstunde: Welche Fertigkeiten des DaF-Unterrichts (Hörverstehen, Leseverstehen, Schreiben, Sprechen, Phonetik, Grammatik, Landeskunde) werden mit welchen Hilfsmitteln (Arbeitsblatt Nr., Film: „…“, Übungsbuch S. …), welchen Methoden des DaF-Unterrichts (z.B. globales, selektives, detailliertes LV) und welchen Sozialformen in der Unterrichtsstunde vermittelt? Vielen Ansichten zum Trotz genügt es völlig pro Unterrichtsstunde ein fachliches Ziel zu formulieren. Dies sollte jedoch präzise formuliert sein, so dass ein Außenstehender begreift, um was es in der Unterrichtsstunde geht. Beispiel: Die Schüler beantworten anhand des Filmes „Zwei durch Deutschland – Bayern“ die Fragen auf dem Arbeitsblatt Nr. 1 schriftlich und vergleichen im Anschluss ihre Ergebnisse im Plenum.

– Methodisches Ziel der Unterrichtsstunde: Welche fächerübergreifenden Lernmethoden werden vermittelt? Eine Tabelle anlegen, ein Portfolio führen, eine Mindmap anfertigen etc. sind Methoden, die nicht spezifisch für den DaF-Unterricht sind. Jede Deutschstunde sollte auch diese Ziele vermitteln. Im Angang finden Sie eine Übersicht zu fächerübergreifenden Methoden (Methodenkiste). Beispiel: Die Schüler ordnen Fragen und Antworten aus der Filmreihe „Zwei durch Deutschland – Bayern“ in ihrem Deutschlandportfolio zu.

–          Erziehungsziel der Unterrichtsstunde: Die meisten Unterrichtsstunden verfolgen neben fachlichen, fächerübergreifenden Zielen auch solche, die der allgemeinen, pädagogischen Erziehung des Schülers dienen (z. B. Erziehung zum Leben in der Gemeinschaft, Respekt und Toleranz, Erziehung zum Schutz der Umwelt, patriotische Erziehung). Beispiel: Die Schüler entwickeln ihre interkulturellen Kenntnisse über die Verschiedenheit der deutschen Regionen und erkennen dadurch Deutschland als einen föderalen Staat, in dem unterschiedliche Kulturen friedlich zusammenleben.

Entscheidungselemente

Die Entscheidungselemente einer Unterrichtsstunde umfassen vier bis fünf Bereiche, die übersichtshalber tabellarisch beschrieben werden können.

1. Phasen des Unterrichts: Einstiegsphase (Hinleitung zum Unterrichtsthema), Organisationsphase (Organisation von Methoden oder Sozialformen), Erarbeitungsphase (Arbeitsphase der Schüler), Übungsphase (Einübung und Wiederholung), Sicherungsphase (Abschreiben von der Tafel, Sicherung für spätere Stunden). Nicht jede Unterrichtsstunde enthält alle Phasen!
2. (Fein-)Ziele/Interaktion der Schüler: Zu allen Phasen einer Unterrichtsstunde gehören kurze Ziele aus denen die Interaktion der Schüler hervorgeht. Beide Aspekte können miteinander kombiniert werden. Eine Liste von Tätigkeitswörtern zur Formulierung von Lernzielen befindet sich am Ende des Abschnitts.
3. Medien/Sozialformen: Den Phasen und Ziele werden weiterhin Medien und Sozialformen (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Plenum, Rollenspiel, Simulation etc.) zugeordnet.
4. Didaktischer Kommentar: Zuletzt sollte ein Unterrichtsphasen und Unterrichtsziele übergreifender didaktischer Kommentar verfasst werden, der abschließend die Gründe für die Entscheidungselemente darlegt. Der didaktische Kommentar antwortet auf Fragen wie:

– Warum habe ich mich für dieses Ziel, diese Arbeitsweise entschieden?

– Welchen Zweck beabsichtige, verfolge ich mit diesen Schritten?

– Welche Kompetenzen möchte ich bei den Schülern fördern?

Am Ende eines Unterrichtsentwurfs folgen alle Unterrichtsmaterialien, die für die Stunde relevant sind.

Tätigkeitswörter zur Formulierung von Lernzielen

Anlegen Arbeiten Argumentieren Aufkleben Ausschneiden Begründen Beurteilen Darlegen Darstellen Debattieren Diskutieren Durchführen Entscheiden Erkennen Erklären

Erstellen Exzerpieren Fragen Gestalten Gliedern Kooperieren Lesen Markieren Mitschreiben Nachschlagen Nennen Notizen machen Ordnen Organisieren Planen

Präsentieren Protokollieren Reden Schreiben Strukturieren Üben Unterstreichen Verstehen Visualisieren Vorbereiten Wiederholen Wissen Zuhören Zusammenarbeiten Zusammenfassen